Les agradezco a todos las sugerencias y opiniones.

Pos Data

El trabajo Competencia narrativa y conciencia histórica fue una ponencia que presenté en el marco de la Jornada Académica del Cerp del Norte, el lunes 6 de agosto del 2007.
La post data que publico ahora es un borrador abierto a la discusión, con más dudas que certezas.


Pos data
Algunas conclusiones y líneas de indagación:
A partir de esta teoría podemos afirmar qué la importancia de la enseñanza de la historia tiene su fundamento principal en el desarrollo de la conciencia histórica. Por lo tanto es fundamental la atención de todas las dimensiones.
Un primer análisis tiene que ver con la selección de los contenidos, Cuáles son los que debemos incorporar al currículum. Qué sucesos del pasado permiten, por una parte, afirmar la identidad y por otra Identificar “situaciones sociales y moralmente controvertidas”.[1] Y analizar y argumentar sobre estas
procurando buscar nuevas soluciones.
Con respecto a la forma de significación histórica, ya los griegos habían observado el problema del cambio y la permanencia, es importante que los estudiantes reflexionen a partir del replanteo del problema. La contrastación de materiales publicados sobre temas de interés histórico. Documentos de la época. En ellos se debe indagar sobre los cambio y como el cambio implica siempre la permanencia. Cuáles son los principios que se mantienen a pesar del tiempo. Por ejemplo cómo nuestra primera constitución fue progresista aún con tantas cosa que hoy criticaríamos.
La orientación de la vida, también emerge de la interpretación del pasado.
“Los pueblos que olvidan su pasado están condenados a repetirlo”
Frase tristemente célebre, máxima de la dictadura en la década oscura.
Es interesante verificar la vigencia que mantiene desde una lógica diferente.
Hoy justifica el estudio de la historia reciente como imperativo ético insoslayable. Hacernos cargo de lo ocurrido, para elegir cursos de acción que permitan a la sociedad mitigar las heridas del pasado.
Respecto a la relación con los valores morales, el tema de la laicidad en nuestro país es un principio cardinal. En ese sentido acuerdo con Jaume Trilla[2], quien realiza una lectura interesante del papel del docente, promoviendo la neutralidad procedimental.
A modo de ejemplo, puede resultar útil desarrollar concisamente una línea de pensamiento, que pretende incorporar la dimensión del razonamiento moral, para el desarrollo de la conciencia histórica.
Brevemente analizaré alguna de las hipótesis sobre la salida democrática.
Existió un pacto en el Club Naval que aseguraba la impunidad de los violadores de los Derechos Humanos.
La pregunta es: ¿La sociedad uruguaya está obligada a mantener el pacto?
Comparémoslo con el ejemplo de Maclean, ¿puede él realizar otra lectura del antiguo tratado? En caso de aceptarlo, un acuerdo espurio ¿merece ser atendido?
Otra pregunta: ¿Existen motivos para no anular la ley de caducidad de la pretensión punitiva del estado?
Desde una conciencia histórica genética es necesario analizar el nuevo contexto.
Desde la conciencia crítica, podemos afirmar que el acuerdo sellado con un plebiscito se realizó bajo amenaza de un poder militar alerta, controlando al gobierno.
La mayoría de los uruguayos no conocían la verdad de lo ocurrido en la dictadura, no se reconocían, y muchos ni siquiera conocían, los vuelos de la muerte, la operación cóndor y otras barbaridades eran negadas sistemáticamente, la mayoría seguía pensando en la “dictablanda”. La vuelta a un orden jurídico recto, el reconocimiento del derecho internacional, de donde los delitos de lesa humanidad son imprescriptible, hace que con una conciencia histórica desarrollada, podamos afirmar que el pasado no condiciona el cumplimiento de imperativos morales irrenunciables
En el Seminario Regional: “Memoria, verdad, y Justicia de nuestro pasado reciente” “El Sr. Marín, de Brasil, se refirió al derecho a la información: “ Los derechos a la información y a la memoria constituyen en la sociedad democrática contemporánea derechos civiles, políticos y sociales. Los archivos se han tornado públicos, destinados a los ciudadanos...es necesario pensar
de forma sistemática sobre el tema de la represión política, debiéndose
focalizar la importancia del derecho a la información y a la memoria, cuyo alcance amplifica”.[3]
. Sin desconocer el papel de la Comisión de la Paz, relató: “el Presidente de la
República - Dr. Tabaré Vázquez - dispuso y dio la orden como mando superior de las Fuerzas Armadas, que los Comandantes en Jefe directamente elevarán informes sobre lo que había sucedido con los detenidos desaparecidos durante la dictadura. Fue así que se obtuvo por primera vez al cabo de más de 25 años, que las propias Fuerzas Armadas, en documento escrito reconocieran los que había sucedido, lo que habían hecho”…y… “ como medidas de hecho el Presidente de la República dispone que en aquellos establecimientos militares donde según la tradición oral se había procedido a darle sepultura clandestina a los detenidos desaparecidos, se esta desarrollando, mediante equipos técnicos de la Universidad de la República y en estrecha colaboración con el equipo argentino de antropología forense - que son los expertos de mayor experiencia mundial en la materia - un lento y minucioso proceso de excavación “ Es de señalar que a la fecha del Seminario no se habían encontrado restos, pero a mediados de diciembre se concretaron los primeros hallazgos, habiéndose identificado ya los restos de dos detenidos desaparecidos.”[4]
No quería quedar en lo abstracto, espero que el ejemplo sea adecuado.
“Esa negación sistemática, ese ocultamiento perverso de la verdad, llegó
hasta las últimas consecuencias en estos cinco países. Cada cual con su verdad, hasta destruir al otro, cada cual hasta destrozar a quien se opone y a quién disiente. Eso hoy en democracia no es válido, no se debe permitir. A esa carga brutal se agregó otra más gruesa, y otra más perversa, creer que los Derechos Humanos estaban sólo de la parte oficial.”[5]
Por último, y por supuesto sin agotar el tema, los contenidos históricos permiten tener otra perspectiva y de ahí otros cursos de acción. La concepción decimonónica de la nacionalidad está en cuestión en un mundo globalizado, donde los regionalismos se afirman, donde se reconocen las diversidades.

Alguans líneas de trabajo:
¿Cómo evaluar el desarrollo de la conciencia histórica?
¿Qué papel cupo a la generación de Zorrilla y en particular a él en la construcción del relato fundacional?
¿Por qué se eligió la figura de Artigas?
¿Qué vigencia mantiene el pacto educativo en el siglo xxi?
¿Cómo se podrían aplicar las categorías de Habermás a la investigación sobre la conciencia histórica?
¿ qué importancia tuvieron los diferentes mitios en la historia? Biblia, Gilgamesh, Hesiodo, Homero.
Por qué se construyen relatos familiares em torno a figuras destacadas?
?Que queda de la Historia sin narración?



[1] BARRERA PRELIASCO, Jorge, Estrategias didácticas para el mejoramiento de la enseñanza, Liceo Nº 3 de San José. Impresora del Parque. 2005.
[2] TRILLA, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000.

[3] Seminario Regional: “Memoria, verdad, y Justicia de nuestro pasado reciente” Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Derechos Humanos. Impresora Grafinel. Montevideo, Uruguay marzo/2006
[4] Ibid.
[5] Ibid.

Competencia narrativa y conciencia histórica

Resumen: En este trabajo intentaré explicar las operaciones básicas de la conciencia histórica, su relación con la conciencia moral, sus principales competencias y por último la cuestión de su evolución, definiendo categorías de análisis que permitan investigar, tanto desde los textos como en el aula diferentes aspectos de su desarrollo.



La enseñanza de la Historia
El aprendizaje histórico puede explicarse como un proceso de cambio en la conciencia. Implica que los estudiantes sean capaces de establecer una relación significativa entre el pasado, el presente y el futuro. Logrando, de este modo, un fuerte impacto en el objetivo central de la educación, la Formación de Ciudadanía.
La enseñanza de la Historia tuvo en el siglo XlX un papel fundamental en la afirmación de los estados nacionales.
En el Uruguay, en particular, es interesante observar que fue un poeta, Juan Zorrilla de San Martín, quien más contribuyó a la construcción del relato oficial, a través de la Leyenda Patria, Tabaré y la Epopeya de Artigas. Ésta última es, a juicio de Pivel Devoto “la obra de mayores valores”[1].
El renombrado historiador uruguayo, destacando los aportes del poeta de la patria, cita una opinión muy calificada, para darle aún más fuerza a su posición y escribe: “Refiriéndose a ella expresaba D. Miguel de Unamuno: “Dudo mucho que artista alguno del cincel pueda erigir a memoria y culto de Artigas un monumento, en mármol o bronce, más sólido y más poético que éste”[2].
Así mismo la construcción de la figura de Artigas como prócer, también fue funcional a la necesidad de poseer figuras propias que justificaran la existencia y permitieran la afirmación de una identidad. Pivel continúa diciendo: “La epopeya de Artigas tiene un gran acierto de arte y de verdad histórica: El friso sobre el que levanta la alta estatura del héroe, es el Pueblo Oriental, que existía disperso, sin unidad ni conciencia y Artigas conjuró, desde la hora inicial de la revolución, imprimiéndole un imborrable distintivo en los días amargos que siguieron al armisticio de 1811. La descripción del Éxodo del Pueblo Oriental es una página maravillosa de color, de emoción poética y de verdad histórica.”[3]
La escuela, recogío ese sentimiento y transmitió un relato plagado de procesos épicos, acontecimientos míticos y personajes heroicos, que eran la razón de ser de la nacionalidad.
Para afirmar la nacionalidad fue necesaria una narración que expresara un mandato histórico posibilitador de un presente común y un futuro compartido.
La Nación y la democracia, expresa Tedesco “son construcciones sociales y por lo tanto deben ser enseñadas y aprendidas”. [4],
Autoritaria y exclusora por su acción homogeneizadora y al mismo tiempo democrática por su carácter de “dadora“ de conocimientos, la escuela impone una unidad fundada en la identidad nacional”( Finocchio, 2002). En esta institución, la conciencia histórica condensa conceptos, representaciones, interpretaciones, comprensiones, perspectivas, valoraciones, experiencias que una sociedad tiene de ella y se expresa en narrativas estructuradas del pasado.

La conciencia histórica y el tiempo
La conciencia histórica es como una operación del intelecto humano para aprender algo.
Transforma los valores morales en totalidades temporales:
v Tradiciones.
v Concepto de desarrollo.
v Otras formas de comprensión del tiempo.

La forma lingüística dentro de la cual la conciencia histórica realiza su función de orientación es la narración ya que se desarrolla en el tiempo.
La narración, a diferencia de la argumentación, presenta una secuencia temporal.
Cuando expreso:
Todos los h son m
S es h
Entonces
S es m.
La validez del razonamiento no depende del tiempo.

La conciencia y las narraciones.

Trataré de aproximarme un poco más a los significados de algunos conceptos:
¿Qué son las narraciones? , ¿qué papel desempeñan en la construcción de la conciencia moral e histórica? ¿cuáles son sus implicaciones en la educación?
“Una narración es la unidad lingüística que puede, en último término, fijar el significado afectivo de los hechos que la componen. En ella aparecen una serie de elementos de los que se derivan cuestiones importantes para el aprendizaje” [5].
En la narración, al igual que en el juego[6], el universo está limitado, el contexto está creado y dado de modo que los acontecimientos pueden captarse y su sentido comprenderse con mayor rapidez que los hechos situados en un mundo menos hospitalario, con límites imprecisos.
Los relatos son narraciones que orientan nuestras respuestas afectivas frente a los acontecimientos, de ahí su importancia para la construcción de la conciencia moral.
El hombre es un ser intratemporal, con pasado, presente y futuro. La temporalidad es categoría humana, por ser una criatura en su organicidad biológica y en su totalidad”[7].
De acuerdo con la Psicología evolutiva, el tiempo explica el cambio, el desarrollo y la evolución, tanto desde la perspectiva ontogenética, como filogenética.
Existe una crítica a la enseñanza de la historia “es la que insiste en que esta disciplina se presenta a los alumnos como una narración, en lugar de desentrañar las complejas relaciones estructurales, Carretero expresa: “La historia como relato no necesariamente tiene que estar vinculada con el adoctrinamiento, ni con la simplificación histórica”[8]
En la narración histórica se encuentran las operaciones con las cuales la mente humana realiza la síntesis del tiempo, los valores y la experiencia, entonces, la conciencia histórica se contituye a partir de una competencia específica y esencial: la “competencia narrativa”.
La investigación educativa necesita hacerse cargo de lo que son los relatos, y de la dialéctica entre las narraciones y la comprensión de la realidad.

El desarrollo de la conciencia histórica.

Siguiendo a un pedagogo alemán Rusen, al que he podido conocer gracias a la traducción realizada por Marta Fenocchio[9], voy a referirme a un modelo de desarrollo de la conciencia histórica y su relación con la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. El autor lo titula: “Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral”.
El aprendizaje histórico puede explicarse como un proceso de cambio estructural en la conciencia histórica.
Este autor, presenta, a través de un relato y su análisis, la relación entre la conciencia histórica, los valores morales y el razonamiento.
Aprender Historia, además de la adquisición y expansión del conocimiento del pasado, plantea una relación más compleja con el tiempo, referida a la manera en que la interpretación de ese pasado será tenida en cuenta por un sujeto para guiar sus acciones presentes.
Acerca de este problema, Jörn Rusen se ocupa de las competencias acerca del tiempo histórico que se adquieren en un proceso que va de lo simple a lo complejo, en un esquema de cuatro categorías.
Para su análisis, parte de una narración tomada de Samuel Johnson, que se encuentra en el libro Journey to the Western Islands of Scotland, publicado por primera vez en 1775:
“El relato cuenta que en un viejo castillo de Escocia, residencia ancestral del clan Maclean y aún en posesión de esa familia, sobre la muralla hay una piedra grabada que dice: Si algún hombre del clan Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a la medianoche, con la cabeza de un hombre en su mano, encontrará aquí seguridad y protección contra todo.
Este viejo tratado tiene remotos orígenes. En tiempos lejanos, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesión de tierras que pertenecían a otro clan que las había perdido por haber ofendido al monarca. Maclean fue con su esposa y sus tropas a tomar posesión de los dominios pero sus antiguos dueños le dan batalla, lo derrotan, le dan muerte y su mujer embarazada cae prisionera.
El jefe del clan victorioso puso a Lady Maclean bajo la custodia de la familia Maclonish con un mandato: si nacía un varón, el pequeño debía morir de inmediato, si daba a luz una mujer, se le permitiría vivir.
La esposa de Maclonish, que también estaba embarazada, dio a luz una niña casi al mismo tiempo que Lady Maclean dio a luz un varón. Las mujeres intercambiaron los niños, Maclean vivió y recuperó sus posesiones.
En agradecimiento al clan Maclonish, el joven designó a su castillo como refugio para cualquier miembro de la familia de sus salvadores que estuviera en peligro.
Rusen nos plantea a partir de este relato un ejercicio de imaginación. ¿Qué haríamos, si fuéramos un descendiente de Maclean, que vive en el castillo ancestral y un supuesto Ian Maclonish golpeara nuestra puerta hoy, pidiendo refugio, diciéndonos que está siendo perseguido por la policia, acusado de haber cometido un crimen?
Comencemos el análisis.
Podríamos esconderlo o no.
En cualquier caso, la irrupción del perseguido en nuestro presente nos obligaría a remitirnos al remoto tratado para justificar una decisión.
El autor contesta que son posibles básicamente cuatro actitudes:
1. Esconder a Ian porque hay una obligación de honrar el antiguo pacto.
2. Hacerlo por interpretar que éste nos obliga por un principio general de reciprocidad de favores.
3. Negarse a esconderlo desacreditando al tratado con argumentos histórico –críticos.
4. Negarse, pero ofreciéndole protección, una forma basada en consideraciones modernas y no en las prescripciones originales.
Rusel presenta una teoría evolutiva de la conciencia histórica que tiene antecedentes en las teorías del desarrollo estudiadas por Dewey, Piaget y Kohlberg. Estos autores le han atribuido un carácter evolutivo a la conciencia moral, explicando el progreso pasando de estados inferiores a estadios superiores. Cada una de estas actitudes le sirven para caracterizar los distintos tipos de conciencia histórica que define como:
1. El tradicional.
2. El ejemplar.
3. El crítico
4. El genético.

Esta clasificación implica una complejidad creciente desde varios puntos de vista (lógica, de abstracción, formas de significación histórica, identidad histórica, etc.).







Características de la conciencia histórica

La conciencia histórica puede conceptualizarse como una síntesis de la conciencia temporal y la conciencia moral. Para darle sentido al pasado se vale de una competencia general definida en base a tres elementos que constituyen una narrativa histórica: Forma, contenido y función.
La conciencia histórica permite la elección entre diferentes cursos de acción. En el caso del ejemplo, esconder o no a Ian.
Ahora bien, cada una de estas posibilidades depende de valores, los cuales se refieren a la conciencia moral, ya que ésta es la fuente de donde surge la obligación, o prohibición de las acciones que podemos tomar
La conciencia histórica sirve como un elemento orientativo clave, y su eje es la competencia narrativa. Ésta le da a la vida práctica un marco y una matriz temporal, una concepción del “curso del tiempo que fluye”.
El autor identifica algunas características que permiten clasificar los estadios de la conciencia histórica.

1. Percepción o competencia de experiencia :

Es la capacidad de mirar el pasado y rescatar su calidad temporal, diferenciándola del presente. Se relaciona con el contenido de la narración.Es la facultad de reconocer que elementos del pasado son relevantes. En este caso la importancia de la inscripción en la piedra.

2. Interpretación:

Se expresa en las diferentes formas de significación histórica.
Es la habilidad para acortar diferencias de tiempo entre el pasado, el presente y el futuro. En términos de nuestra narración, implica la habilidad para integrar el cambio de los bebés en un concepto de tiempo que une aquel periodo con el presente. Significa la traída al presente del tratado y la posibilidad de ayudar al fugitivo.

3. Orientación histórica.

Supone ser capaz de utilizar el todo temporal con su contenido de experiencia para los propósitos de orientación de la vida. Representa la función de la narración. Se distingue entre una orientación interior relacionada con la matriz axiológica de quien dilucida y una exterior que admite la habilidad para utilizar la interpretación del tratado para analizar la situación presente y determinar un curso de acción, usando una razón histórica buena.


Dimensiones de la conciencia histórica

Es a través de la competencia narrativa que se logra la expresión de sus funciones fundamentales, Rusen considera seis dimensiones, estas son los elementos o factores que permiten descubrir los tipos de conciencia históricas instalados, tanto, en los colectivos como en las personas.
1. Su contenido, o sea la experiencia dominante del tiempo traída desde el pasado.
2. Las formas del significado histórico, o las formas de las totalidades temporales.
3. El modo de orientación externa, especialmente en relación a las formas comunicativas de la vida social.
4. El modo de orientación interna.
5. La relación de la orientación histórica con los valores morales.
6. Su relación con el razonamiento moral.


Cada uno de estos tipos de conciencia implica una experiencia del tiempo implícita que se expresa en las diversas percepciones.
En la Tradicional se percibe que a partir de un origen aceptado como valor fundante, es necesaria la repetición de un modelo cultural y de vida obligatorio. El tiempo no le hace perder fuerza, sino, por el contrario, afirma el mandato.
En la Ejemplar: Se presentan una variedad de sistemas representativos de reglas generales de conducta o sistemas de valores, los cuales perduran a través del tiempo. Representan la forma correcta en oposición a lo incorrecto.
El Crítico, se caracteriza por una desviaciones problematizadoras de modos culturales y de vida actuales. Existe oposición y rechazo al modelo mostrado. Hay una preeminencia del presente sobre el pasado.
El Genético analiza desde una lógica dialéctica, incorpora el pasado, pero desde una perspectiva que reconoce el cambio. Procura incorporar las transformaciones de los modelos culturales y de vida ajenos en otros propios y aceptables.
Con respecto a las Formas de significación histórica, en la conciencia tradicional se verifica la permanencia de los modelos culturales y de vida en el cambio temporal.
La Ejemplar se caracteriza por la existencia de reglas atemporales de vida social, que emanan de valores atemporales.
La conciencia crítica se manifiesta a través de una ruptura de las totalidades temporales por negación de su validez.
Por último, la conciencia dialéctica, es aquella en la cual cambian los desarrollos de los modelos culturales y de vida, para mantener su permanencia, existe una adaptación a una realidad cambiante.
Es de remarcar que los términos en los que el autor plantea el problema del tiempo son los inversos a los convencionales: ya no se trata de la imposibilidad de comprender el pasado por estar inmerso en un presente del que los jóvenes no pueden independizarse sino que, por el contrario, toda interpretación realizada sobre acontecimientos actuales depende de alguna representación acerca de lo que ocurrió en el pasado, que es el que -en definitiva- le da un sentido al presente.
Con respecto a la orientación de la vida exterior encontramos, también, cuatro posibilidades:
La afirmación de los órdenes pre establecidos por acuerdo alrededor de un modelo de vida común y válido para todos es propio de la forma tradicional.
En la conciencia ejemplar se establecen relaciones particulares con regularidades que alaben al pasado y al futuro.
La conciencia crítica, admite solo la validez del punto de vista propio frente a las obligaciones preestablecidas.
Por último con relación a la conciencia genética se manifiesta la aceptación de distintos puntos de vista en una perspectiva abarcativa del desarrollo común.

El mismo análisis lo podemos efectuar con respecto a la orientación de la vida interior.
En la conciencia tradicional, encontramos la sistematización de los modelos culturales y de vida por imitación. Como estrategia didáctica el role playing. La tradicional celebración de las efemérides.
La conciencia ejemplar, opera en relación de conceptos propios a reglas y principios generales, la legitimación del rol se realiza por generalización.
La conciencia crítica se caracteriza por autoconfianza en la refutación de obligaciones externas, aquí también el ejercicio de role-playing, se adecua a las exigencias didácticas.
Por último la conciencia genética, se caracteriza por el cambio y transformación de los conceptos propios como condiciones necesarias para la permanencia y la autoconfianza. Las estrategias adecuadas son las que toma en cuenta los equilibrios de roles, particularmente los dilemas y otras estrategias que presentan conflictos entre valores.
Relación con los valores morales.
También en lo referido a la relación del desarrollo de la conciencia histórica con los valores morales legitimados, encontramos una relación progresiva, las matrices axiológicas dan cuenta de la evolución.
Para la conciencia tradicional, la moralidad es un concepto pre-establecido de órdenes obligatorios. La estabilidad está asegurada por la tradición.; la validez moral es incuestionable.
Para la conciencia ejemplar, La moralidad es la generalidad de la obligación de los valores y de los sistemas de valores. Los cuales tienen una realidad incuestionable, emanan de una entidad superior: Dios, patria, sociedad, etc.
La conciencia crítica, niega los valores propuestos, se produce una ruptura del poder moral de los valores por la negación de su validez. El planteo de Nietzche puede ser paradigmático.
La conciencia genética, expresa una temporalización de la moralidad. La condición de moralidad se expresa por la posibilidades de un desarrollo posterior que se convierte en una condición de moralidad..
Relación con el razonamiento moral.
Otra dimensión que permite reconocer la evolución del desarrollo de la conciencia histórica es el razonamiento moral. Cada una de las etapas de la conciencia histórica se caracteriza por un modo diferente de manifestarse éste.
En la conciencia tradicional la razón subyacente a los valores es un supuesto efectivo que permite el consenso sobre cuestiones morales.
El la conciencia ejemplar la argumentación por generalización hace referencia a regularidades y principios inamovibles.
La conciencia crítica expresa una fuerte oposición a los valores y opone otra ideología como estrategia del discurso moral.
Por último, en la conciencia genética, el cambio temporal se convierte en un elemento decisivo para la validez de los valores morales.








LOS CUATRO TIPOS DE CONCIENCIA DE LA HISTORIA


TRADICIONAL
EJEMPLAR
CRÍTICA
GENÉTICA
Experiencia del tiempo
Origen y repetición de un modelo cultural y de vida obligatorio.

Variedad de casos representativos de reglas generales de conducta o sistemas de valores
Desviaciones problematizadoras de los modelos culturales y de vida actuales
Transformaciones de los modelos culturales y de vida ajenos en otros propios y aceptables.
Formas de significación histórica.
Permanencia de los modelos culturales y de vida en el cambio temporal.
Reglas atemporales de vida social. Valores atemporales.
Ruptura de las totalidades temporales por negación de su validez.
Desarrollos en los que los modelos culturales y de vida cambian para mantener su permanencia.
Orientación de la vida exterior
Afirmación de los órdenes pre establecidos por acuerdo alrededor de un modelo de vida común y válido para todos.
Relación de relaciones particulares con regularidades que alaben al pasado y al futuro.
Delimitación del punto de vista propio frente a las obligaciones pre establecidas.
Aceptación de distintos puntos de vista en una perspectiva abarcativa del desarrollo común.
Orientación de la vida interior.
Sistematización de los modelos culturales y de vida por imitación –role playing-.
Relación de conceptos propios a reglas y ppios. grales. –legitimación del rol por generalización-.
Autoconfianza en la refutación de obligaciones externas –role-playing-.
Cambio y transformación de los conceptos propios como condiciones necesarias para la permanencia y la autoconfianza. Equilibrio de roles.
Relación con los valores morales.
La moralidad es un concepto pre-establecido de órdenes obligatorios; la validez moral es incuestionable. Estabilidad por tradición.
La moralidad es la generalidad de la obligación de los valores y de los sistemas de valores.
Ruptura del poder moral de los valores por la negación de su validez.
Temporalización de la moralidad. Las posibilidades de un desarrollo posterior se convierte en una condición de moralidad.
Relación con el razonamiento moral.
La razón subyacente a los valores es un supuesto efectivo que permite el consenso sobre cuestiones morales.
Argumentación por generalización, referencia a regularidades y principios.
Crítica de los valores y de la ideología como estrategia del discurso moral.
El cambio temporal se convierte en un elemento decisivo para la validez de los valores morales.





Rusen advierte, por una parte, que los modos tradicionales y ejemplares de conciencia histórica están muy extendidos y se pueden hallar con frecuencia, mientras que los modos críticos y genéticos son más raros y que este hecho se relaciona con el grado de educación y conocimientos de los individuos. Por otra parte, la experiencia de enseñar Historia indica que las formas tradicionales de pensamiento son más fáciles de aprender; la forma ejemplar ha dominado a través del tiempo los currícula de Historia; y que las competencias crítica y genética requieren un gran esfuerzo por parte del docente y del alumno y que estas dos últimas son las que deben promoverse en la escuela.
Para finalizar, intentaré, brevemente hacer referencia a un trabajo de M Paula González[10], en el que expresa que la construcción de la conciencia histórica se realiza en el aula, pero también en los textos, y a partir de ese supuesto presenta algunas categorías de análisis para investigar el desarrollo de la conciencia histórica en relación con los textos utilizados.
La autora expresa que la utilidad del libro depende de tres características:
La utilidad para estimular la percepción histórica
La utilidad para estimular la interpretación histórica
La utilidad para estimular la orientación histórica.









UTILIDAD PARA ESTIMULAR LA PERCEPCIÓN HISTÓRICA


DIMENSIÓN
VARIABLE
INDICADOR
La manera en que se presentan los materiales.
Imágenes, mapas, croquis, estadísticas.
Incorporación de materiales gráficos.
Identificación y contextualización.
Origen de las imágenes.
Pluralidad histórica de las imágenes (vida cotidiana, cultura material, etc.)
Imágenes como fuentes históricas (estimular interpretaciones, posibilitar comparaciones)
Textos
Si contiene textos históricas (estimular interpretaciones, posibilitar comparaciones)
La pluri-dimensionalidad en que se presentan los contenidos históricos.
Presentación de una dimensión sincrónica.
Diversas dimensiones de experiencia (economía, sociedad, política y cultural), sus diferencias y su reciprocidad, sus correlaciones internas y su potencial de transmisión.
Presentación de la dimensión diacrónica.
Nivel temporal de cambios a largo plazo (estructuras) y cambios a corto plazo (acontecimientos)
La pluri-perspectividad de la presentación histórica.
Pluri-perspectividad histórica al nivel de los afectados.
Presentación a través de conflictos o problemas para presentar desde varias perspectivas la experiencia histórica.



UTILIDAD PARA ESTIMULAR LA INTERPRETACIÓN HISTÓRICA


DIMENSIÓN
VARIABLE
INDICADOR
Tratamiento interpretativo de acuerdo a los principios metodológicos de la Historia como ciencia.
Desarrollo de capacidades metodológicas.
Presentación y desarrollo de problemas.
Establecimiento y verificación de hipótesis.
Investigación y análisis del material histórico.
Aplicación crítica de categorías de interpretación globales.
Evitar certidumbre dogmática y definitiva.
Tiempos verbales denotan formas probabilísticas.
Mostrar las posibilidades y limitaciones del conocimiento histórico.
Provisionalidad de las explicaciones.
Pluri-perspectividad a nivel del observador.
Pluri-perspectividad al nivel de las interpretaciones históricas.
Presentación de diversos marcos explicativos-interpretativos de los procesos históricos.




UTILIDAD PARA ESTIMULAR LA ORIENTACIÓN HISTÓRICA.

DIMENSIÓN
VARIABLE
INDICADOR
Relación entre perspectiva global y el punto de vista presente de los alumnos.
Reflexionar sobre el papel desempeñado por la interpretación histórica en la comprensión que el alumno tiene de sí mismo y del presente.
Textos o actividades proponen referencias empáticas, afectivas, experienciales, vivenciales.
Establecimiento de relaciones con la identidad de los alumnos.
Textos o actividades proponen considerar la comprensión que los alumnos tienen de ellos mismos, de sus preocupaciones, proyectos.
Formación de una opinión juicio histórico
Posibilitar la formación de una opinión-juicio histórico potenciando el uso argumentativo de experiencias e interpretaciones.
Las actividades piden opiniones fundamentadas, donde se establezcan relaciones entre argumentos y razones, abiertas a las refutaciones y contrastaciones.
Presencia y trabajo con referencias al presente
Ilustran la singularidad del pasado y permiten medir la diferencia temporal entre el pasado y el presente.
Las referencias al presente permiten realizar un puente con las perspectivas futuras colectivas e individuales
Las referencias permiten vislumbrar un trozo de perspectiva futura para el presente.
Las referencias al presente permiten realizar un puente con las perspectivas futuras colectivas e individuales.







Bibliografía

BARRERA PRELIASCO, Jorge, Estrategias didácticas para el mejoramiento de la enseñanza, Liceo Nº 3 de San José. Impresora del Parque. 2005.
CARRETERO, Mario. La construcción de una identidad nacional. 2001. En Cuadernos de Pedagogía Nº 308.
CARRETERO, Mario. Construir y enseñar Las Ciencias Sociales y la Historia. Aique Buenos Aires.
DELVAL, J. (1989). Crecer y pensar. Barcelona, Laia.
EGAN, K. La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Morata. S.D.
FINOCCHIO, S. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires, Troquel.
FERMOSO, PACIANO. Teoría de la educación. Una interpretación antropológica” S.D.
GONZALEZ, M. PAULA (2004) Conciencia histórica y enseñanza de la historia: transmisión y construcción en la educación secundaria. En Batlori, R., Gómez, E. & otros (eds.) De la teoria a l’aula. Formació del professorat i ensenyament de les Ciències Socials. Actas del III Simpòsium sobre l’ensenyament de les Ciències Socials (págs. 319-328). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
HEGEL, G.W.F. (1991). Escritos pedagógicos. Madrid, Fondo de Cultura Económica.
PIAGET, JEAN, The moral judgement of the child, Nueva York, Free Press 1932
PIVEL DEVOTO, Juan y RANIERI DE PIVEL DEVOTO, Alcira. Uruguay a fines del siglo XlX, Editorial Medina. Montevideo. 1973.
POZO, J. I., ASENSIO, M. y CARRETERO, M. (1989). “Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia”. En Carretero, M.; Pozo, J.
I. y Asensio, M. . La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Aprendizaje/Visor.
RÚSSEN, J. (1992). “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral” en Propuesta Educativa Nº 7.
TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo pacto educativo, Alauda, Madrid. 1995
SEMINARIO REGIONAL: “Memoria, verdad, y Justicia de nuestro pasado reciente” Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Derechos Humanos. Impresora Grafinel. Montevideo, Uruguay marzo/2006





[1] Pivel Devoto, Juan y Ranieri de Pivel Devoto, Alcira. Uruguay a fines del siglo XlX, Editorial Medina.
Montevideo. 1973
[2] Ibid.
[3] Ibid.
[4] Tedesco, Juan Carlos. El Nuevo pacto educativo, Alauda, Madrid. 1995
[5] Egan, K. La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Morata.
[6] PIAGET, jean, The moral judgement of the child, Nueva York, Free Press 1932; plantea la importancia del juego con reglas para le desarrollo moral.
[7] Fermoso, Paciano. “Teoría de la educación. Una interpretación antropológica” S.D. (1.3 El hombre ser
evolutivo).

[8] CARRETERO, Mario. Construir y enseñar Las Ciencias Sociales y la Historia. Aique. Buenos Aires.
[9] RÚSSEN, J. (1992). “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral” en Propuesta Educativa Nº 7.
[10] GONZALEZ, M. PAULA (2004) Conciencia histórica y enseñanza de la historia: transmisión y construcción en la educación secundaria. En Batlori, R., Gómez, E. & otros (eds.) De la teoria a l’aula. Formació del professorat i ensenyament de les Ciències Socials. Actas del III Simpòsium sobre l’ensenyament de les Ciències Socials (págs. 319-328). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.